Por Jéssica Pacheco
O que faz uma escola ser considerada de qualidade? Afinal, o que se entende por qualidade? Essas são algumas das questões que orientam as investigações do grupo de pesquisa História da Escolarização Brasileira: políticas e discursos especializados-HISTEB, coordenado pela professora Natália Gil na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cujos esforços se concentram em analisar como o conceito de qualidade na educação foi construído e mobilizado no cenário educacional brasileiro ao longo do período de 1920 a 2020.
A fim de evidenciar que a noção de qualidade é algo complexo e difícil de delimitar, gostaria de trazer aqui alguns resultados de minha pesquisa que resultou na dissertação de mestrado intitulada Quando a escola popular desperta o interesse da classe média: o CIEP de Cidreira/RS nos anos de 1995 a 1998, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS em 2025.
No trabalho, busquei compreender a implantação e o funcionamento de um determinado CIEP (escolas criadas por Leonel Brizola e Darcy Ribeiro) que, por si só, carregam o emblema de “escolas de qualidade”. Os resultados da pesquisa mostraram que esse CIEP era, de fato, concebido como uma escola de qualidade entre os anos de 1995 e 1998. Sua imagem era positiva perante a comunidade escolar. No entanto, quando os pais e responsáveis foram questionados sobre o cotidiano da escola, emergiram algumas contradições. Parte deles afirmava que a instituição deveria adotar um currículo semelhante ao das escolas particulares, mais rígido, a fim de garantir uma formação considerada adequada aos estudantes.
Em outras situações, embora reconhecessem a escola como sendo de qualidade, apontavam que o ensino era fraco ou insuficiente ao analisarem o currículo. Assim, parece haver uma dissonância na ideia de qualidade atribuída por esses sujeitos, o que suscita a reiterada questão: a que qualidade estão se referindo? O que levava esses pais e responsáveis a perceberem a escola dessa maneira? Talvez aqui, nessa situação, a arquitetura grandiosa, descrita por críticos dos CIEPs como um “outdoor a céu aberto”, contribuísse para a construção dessa imagem de qualidade. No entanto, ainda parece ser um conceito vazio, sem contornos.
Outro aspecto relevante evidenciado pela pesquisa foi o alto índice de reprovação escolar naquele período. Ou seja, tratava-se de uma escola que reprovava significativamente seus estudantes, o que, curiosamente, não parecia comprometer sua imagem de qualidade. Por esta lógica, uma escola “forte” era aquela que reprovava muito, por conseguinte, de qualidade. Mas, então, ser uma escola de qualidade significa excluir, classificar, selecionar seus estudantes?
Ou, ainda, estaria essa lógica de reprovação vinculada à manutenção de determinados critérios de excelência que, na prática, reforçam desigualdades já existentes? Pensamos que é possível problematizar essa questão ao considerar que a escola, muitas vezes, legitima desigualdades ao transformar diferenças sociais em diferenças de desempenho escolar.
Podemos notar que esse impasse revela a complexidade que envolve o termo “qualidade”. Na década de 1990, no Rio Grande do Sul, a busca pela qualidade na educação era uma bandeira central no debate público. Contudo, enquanto o discurso governamental apontava a falta de qualidade nas escolas, a comunidade escolar, por sua vez, reconhecia a escola como sendo de qualidade, ainda que destacasse a necessidade de melhorias.
O fato é que, embora se busque definir o que seja qualidade, trata-se de um conceito que tende a escapar à medida que se tenta explicá-lo. Nesse sentido, cabe perguntar: o que, afinal, caracteriza uma escola de qualidade? Esses questionamentos conduzem à reflexão sobre como o conceito de qualidade na educação foi sendo constituído no contexto educacional, bem como sobre os múltiplos elementos envolvidos nessa busca. Importa, assim, destacar que nem sempre estamos nos referindo ao mesmo significado quando falamos em qualidade escolar.
Vemos, pois, que a avaliação da qualidade da educação se configura como uma construção social diretamente relacionada às expectativas dos sujeitos. Tais expectativas são estruturadas a partir de suas posições no campo educacional e no espaço social mais amplo, articulando-se ao pertencimento de classe e ao acúmulo diferencial de capital cultural, que orienta modos de percepção, apreciação e julgamento acerca da escola.
Nesse sentido, as experiências prévias, individuais ou familiares, não apenas informam essas expectativas, mas também contribuem para a produção e a reprodução de determinadas concepções de qualidade.
Em outras palavras, ao avaliarmos se uma escola é “boa” ou não, mobilizamos ideias socialmente construídas, que variam conforme a classe social e as trajetórias de vida dos sujeitos, tendendo a reproduzir visões já existentes na sociedade
Jéssica Pacheco é mestra em Educação pela UFRGS.
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Leia outras crônicas e artigos sobre educação e literatura na coluna Cidades das letras: Literatura e Educação no Brasil de Fato.
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Este é um artigo de opinião. A visão da autora não necessariamente expressa a linha editorial do jornal
