Entre a sujeição mercantil e as promessas de inclusão, o debate eleitoral esconde a verdadeira disputa pelo sentido do trabalho e da emancipação humana.
A escola pública brasileira não é um terreno neutro de conciliação; é uma das arenas mais ferozes da luta de classes contemporânea. Quando um jovem da periferia abandona a sala de aula para entregar comida por aplicativo, quando uma professora é coagida a ensinar sob a vigilância moral ou sob a métrica fria de metas de proficiência, o que está em jogo não é apenas um “método pedagógico”. É a definição de quem tem direito ao conhecimento histórico e crítico e de quem é destinado a ser força de trabalho barata e disciplinada.
Na corrida eleitoral de 2026, os programas de governo de Lula e Flávio Bolsonaro apresentados à Justiça Eleitoral oferecem mais do que diagnósticos técnicos: traduzem projetos antagônicos de sociedade. Contudo, para desvelar o que essas propostas realmente reservam para a classe trabalhadora, é preciso ir além da superfície dos discursos. A análise de discurso, como nos ensina Eni Orlandi, lembra que os sentidos não são dados: dependem da história e das posições de quem fala. Palavras como “qualidade”, “liberdade” e “eficiência” ocultam posições de classe. A pergunta sobre a educação envolve, assim, uma disputa incontornável sobre a sociedade que se pretende construir ou perpetuar.
Meritocracia, gerencialismo e a subsunção do trabalho docente
No programa de Flávio Bolsonaro, a educação surge articulada à promessa de que a família trabalhadora pode melhorar de vida unicamente pelo “próprio esforço”. Sob o rótulo do “Brasil que Prepara”, o texto reúne alfabetização, emprego e esporte, atribuindo o fracasso escolar à falta de método e à suposta presença de “ideologia”, contrapondo a isso a cobrança por resultados.
As medidas propostas, como a prioridade ao método fônico, a gestão por indicadores de desempenho, os repasses orçamentários vinculados a metas e o chamado Programa Acolher (que remunera alunos de bom desempenho para dar reforço aos colegas), escancaram uma orientação abertamente meritocrática e gerencialista.
Na perspectiva marxista, a meritocracia não possui valor pedagógico: trata-se da ideologia por excelência de ocultamento das desigualdades estruturais. Ela cumpre a função ideológica de transferir para o indivíduo a responsabilidade por trajetórias produzidas pela miséria e pelo desinvestimento estatal. Ao vincular recursos públicos ao alcance de metas e transformar estudantes em monitores remunerados, o programa introduz a concorrência predatória do mercado no chão da escola. A mensagem oculta é cruel: se a escola periférica não atinge o indicador, a culpa é da sua própria incapacidade, naturalizando a distribuição desigual de recursos e preparando a juventude para aceitar a competição selvagem do mercado de trabalho.
Mais do que uma simples cobrança por produtividade, a imposição de métricas e ferramentas de gestão consolida a subsunção real do trabalho docente ao capital. O professor é progressivamente expropriado do controle sobre o seu próprio processo pedagógico e da sua dimensão de intelectual crítico, sendo convertido em operário de metas de proficiência e executor de diretrizes pré-formatadas.
Essa expropriação ganha novos contornos com a crescente plataformização da educação. A introdução massiva de plataformas digitais de ensino, aplicativos de frequência e softwares de correção automatizada — produzidos e geridos por Big Techs e EdTechs privadas — impõe um controle algoritmo rigoroso sobre o fazer docente. Sob o pretexto do “controle de qualidade”, o saber-fazer do professor é codificado e transferido para a propriedade privada dessas corporações, permitindo a extração de dados e a mercantilização da própria rotina escolar por dentro do fundo público.
O fetiche da “neutralidade” e o braço coercitivo da escola
O plano de Flávio Bolsonaro associa a formação docente a uma falsa oposição entre “ensinar e militar”, defendendo uma “escola sem doutrinação” e a expansão das escolas cívico-militares.
A reivindicação de “neutralidade” e o combate à “doutrinação” são, em si mesmos, expressões da ideologia burguesa em sua forma mais agressiva. Como aponta Orlandi, a afirmação da neutralidade opera para naturalizar uma visão de mundo e interrogar qualquer pensamento dissidente. Ao interditar o debate sobre classe, gênero, raça e desigualdades sob a linguagem da suspeita, busca-se desarmar criticamente a classe trabalhadora.
A expansão do modelo cívico-militar surge como o braço coercitivo desse projeto, pois substitui a Gestão Democrática e a pedagogia da autonomia pela disciplina de caserna, moldando corpos e mentes obedientes para aceitar a exploração sem questionar a ordem vigente.
Inclusão e contradições: os limites do projeto reformista
Em contraposição, o programa de Lula apresenta a educação como direito social, instrumento de redução das desigualdades e pilar do desenvolvimento nacional. Propõe a continuidade da alfabetização na idade certa, a expansão de creches, a universalização do tempo integral e a consolidação do programa Pé-de-Meia para conter a evasão no ensino médio. No ensino superior e na educação profissional, reforça a assistência estudantil, a expansão dos Institutos Federais e a manutenção do Piso Nacional do Magistério.
Há, ainda, o reconhecimento expresso das diversidades: propostas para a educação indígena, quilombola, inclusiva, bilíngue de surdos e o fortalecimento das relações étnico-raciais. Tais compromissos respondem a históricas lutas populares e abrem brechas indispensáveis para a presença de grupos historicamente marginalizados. Ainda que atravessado por limitações e conciliações, o programa do campo progressista preserva um horizonte incomparavelmente mais democrático. Ao contrário da lógica do adestramento e da vigilância, ele reconhece o estudante como sujeito de direitos e vislumbra, minimamente, a formação de um indivíduo autônomo, capaz de pensar e intervir na sociedade.
Contudo, uma análise marxista rigorosa não pode deter-se na exaltação do avanço formal. Políticas de alívio imediato como o Pé-de-Meia, embora vitais para mitigar a miséria dos estudantes, atuam como mecanismos de gestão da pobreza que não alteram a estrutura de exploração.
O programa vacila em não assumir o compromisso categórico de revogar de forma radical os entulhos da Reforma do Ensino Médio. A manutenção de itinerários flexibilizados conecta-se diretamente às necessidades de um mercado de trabalho informal e “uberizado”. Ao substituir conteúdos científicos, históricos e filosóficos consolidados por disciplinas superficiais de “empreendedorismo de palco” e “projeto de vida”, o currículo modificado não comete um erro pedagógico ocasional: ele cumpre a função estrutural de disciplinar a juventude trabalhadora para aceitar a ausência de direitos e a viração precária como horizonte único de sobrevivência.
Da mesma forma, a garantia do Piso Salarial não resolve, isoladamente, a superexploração da força de trabalho docente, marcada por jornadas exaustivas e adoecimento. Além disso, o documento silencia sobre medidas estruturais de garantia de permanência para a juventude trabalhadora que carrega o peso da divisão desigual do trabalho doméstico e do cuidado, demonstrando como os limites conciliatórios da política institucional frequentemente deixam na margem condições materiais centrais para a emancipação.
Mercantilização, “capital humano” e os grandes conglomerados da educação
A formação profissional e a pesquisa científica ocupam lugar de destaque em ambos os planos, mas sob lógicas que exigem interrogação. Flávio Bolsonaro propõe a ampliação do ensino técnico com participação direta do setor produtivo, bolsas empresariais, vouchers para creches e a transferência da governança do ensino superior para o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações, subordinando CAPES e CNPq ao “impacto produtivo e transferência tecnológica”.
Em A escola não é uma empresa, Christian Laval demonstra como a racionalidade neoliberal reorganizou as finalidades da educação, subordinando a formação humana à teoria do “capital humano”. O conjunto de vouchers, financiamento por resultados e submissão da pesquisa às demandas do mercado financeiro representa a mercantilização aberta do ensino.
Vouchers e parcerias privadas nada mais são do que a transferência direta do fundo público — valor extraído do trabalho não pago da classe trabalhadora via impostos — para subsidiar a taxa de lucro do capital privado e garantir a remuneração de dividendos dos grandes conglomerados educacionais financeirizados (como Cogna, Yduqs e outros grupos de capital aberto). Trata-se da utilização do aparelho estatal para irrigar frações rentistas da burguesia sob o pretexto da “democratização do acesso”.
O programa de Lula também aproxima a expansão dos Institutos Federais e da pesquisa científica das exigências da indústria e da produtividade. Ainda que em uma perspectiva de desenvolvimento nacional e de expansão da rede pública, essa aproximação exige cautela dialética: quando o valor do conhecimento se mede prioritariamente pelo seu retorno econômico ou tecnológico imediato, as ciências humanas, as artes e a filosofia, fundamentais para a consciência de classe, são progressivamente desvalorizadas.
Sob a ótica do capitalismo dependente brasileiro, essa dinâmica reforça a histórica dualidade estrutural apontada pela Teoria Marxista da Dependência: reserva-se o conhecimento científico e filosófico robusto para a formação das elites dirigentes, enquanto se destina à juventude trabalhadora uma instrução técnica aligeirada e instrumental, desenhada para a superexploração do trabalho e para a reprodução de uma economia primário-exportadora.
Soma-se a esse quadro a crescente atuação dos chamados aparelhos privados de hegemonia (fundações e institutos empresariais vinculados ao setor financeiro e corporativo) que capturam a formulação das políticas públicas por dentro do Estado. Sob a fachada de consultoria técnica desinteressada e filantropia, o empresariado da educação dita currículos e avaliações oficiais (como na consolidação da BNCC), redefinindo a escola pública como centro de adestramento para a flexibilização trabalhista. A permanência dessa governança corporativa evidencia que, sem o confronto direto com o capital, as reformas estatais tendem a ser amortecidas e cooptadas pelas necessidades de acumulação burguesa.
Participação burocrática, poder popular e práxis transformadora
István Mészáros, em A educação para além do capital, lembra que a educação sob o capitalismo cumpre a função de reproduzir a sociabilidade do capital e internalizar as hierarquias sociais. Qualquer reforma educacional que não enfrente essas relações de produção encontra limites insuperáveis. No entanto, Mészáros também ressalta que a escola é espaço de resistência e de construção de alternatives coletivas.
É justamente por reconhecer a escola como espaço de disputa que a proposta do campo progressista se diferencia radicalmente do projeto da extrema-direita. O programa de Lula traz trunfos incontestáveis para a classe trabalhadora: o compromisso com a reconstrução e ampliação do financiamento público da educação, o fortalecimento da rede federal e das universidades, a valorização formal do magistério e a recuperação de canais institucionais de participação social. Trata-se de um projeto que afirma a educação como bem público inalienável e cria condições materiais mínimas de permanência para milhões de filhos de trabalhadores que, sob a lógica mercantil, seriam sumariamente excluídos do ambiente escolar.
Ainda assim, no campo da gestão, persistem desafios analíticos. Em Lula, há referências importantes à participação social, mas ainda com pouca clareza sobre o fortalecimento de conselhos paritários com poder deliberativo real, grêmios estudantis autônomos e processos de decisão de fato comunitários no chão da escola.
Como diferencia Laval, existe uma distância abissal entre a participação burocrática para aderir a metas e diretrizes previamente fixadas pelo Estado e a participação democrática real, que permite à comunidade escolar decidir os próprios rumos da instituição. Apontar essas lacunas não significa equiparar as propostas, mas reconhecer que a ampliação do acesso precisa vir acompanhada do fortalecimento do poder popular para não correr o risco de entregar apenas gestão gerencial sobre estruturas precarizadas.
A história recente do Brasil demonstra que a alternativa para além do capital não nasce apenas dos gabinetes institucionais, mas da síntese entre os espaços de respiro garantidos por governos progressistas e a práxis de luta da classe trabalhadora. O movimento das ocupações secundaristas (2015-2016), as greves nacionais da educação e as acumuladas experiências de pedagogia do movimento — como as escolas do MST nas áreas de reforma agrária — mostram que a escola pública pode ser reinventada a partir de baixo. Nesses processos, a gestão democrática, a auto-organização dos estudantes e a vinculação da instrução com o trabalho emancipado deixam de ser teoria e tornam-se experiência concreta de poder popular e de contestação da ordem capitalista.
Que educação queremos para o Brasil?
A escolha que enfrentaremos em 2026 vai muito além de uma preferência eleitoral entre dois modelos de gestão escolar. Trata-se de decidir se a educação pública continuará a ser tratada como um balcão de negócios e um centro de adestramento para a exploração e a “uberização”, ou se será reassumida como uma ferramenta de emancipação da classe trabalhadora.
Existe uma diferença de natureza e de classe entre os caminhos em disputa. O projeto da extrema-direita é o da sujeição aberta: uma escola vigiada, hierarquizada, plataformizada e mercantilizada, onde o sucesso de poucos justifica a miséria de muitos sob a falácia da meritocracia.
Por outro lado, o programa do campo progressista, para além de todas as suas amarras conciliatórias e contradições do reformismo, é indiscutivelmente a única opção viável e necessária para a classe trabalhadora no cenário eleitoral. Ele garante a defesa irrestrita do caráter público da escola, assegura o orçamento contra a privatização, reconhece a diversidade do povo brasileiro e preserva o terreno fundamental das liberdades democráticas. Este espaço, embora insuficiente se não tensionado pela luta popular, é a condição indispensável e o solo fértil para que a classe trabalhadora continue a se organizar, defender seus direitos e disputar o futuro.
A educação para além do capital só será possível quando questionarmos radicalmente a função da escola na reprodução do trabalho explorado. Diante dos programas de governo, a vitória do projeto progressista representa a garantia do terreno de luta, mas a pergunta que cada professor, estudante e trabalhador deve continuar a se fazer é: queremos uma escola que adestre a juventude para aceitar a exploração, ou uma educação pública, universal e radicalmente democrática que garanta a autonomia necessária para transformar o mundo?
*Grazielle Weiss é doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná.
**Este é um artigo de opinião. A visão do autor não necessariamente expressa a linha editorial do jornal Brasil de Fato.
