Por Natália Gil e Luísa Grando
Na semana passada, foram divulgados novos dados do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), instrumento criado pelo Inep em 2007 com o objetivo de medir a qualidade do ensino através de uma combinação da taxa de aprovação escolar e das notas de estudantes do Ensino Fundamental e Médio em uma prova nacional que avalia Português e Matemática. Segundo o MEC, o Ideb brasileiro cresceu em todas as etapas da educação básica.
O Ideb, há alguns anos, tem sido mobilizado como um grande “cartão publicitário” dos governos de estados e municípios brasileiros. Isso porque, quando a nota sobe, as celebrações e a publicidade nas redes sociais dos governantes logo destacam como “os alunos estão aprendendo mais” ou que “valorizamos a educação e recebemos resultados”.
Se, por outro lado, o Ideb cai, sobe pouco ou fica longe das metas estabelecidas, a oposição encontra um prato cheio para proferir ataques que mobilizam tais números como prova de descaso com a educação.
Em qualquer dos casos, há algo que poucas vezes é levado em consideração: o que o Ideb efetivamente mede? Quais estatísticas, entre as muitas disponíveis, foram escolhidas pelos gestores para comprovar os “avanços”? Ou por seus opositores, para comprovar o “atraso”? O que integra e o que está ausente dessa quantificação da qualidade do ensino? Afinal, o que o Ideb mostra e o que ele nos impede de ver?
As descrições estatísticas e os números-índices, como o Ideb, são, de modo geral, instrumentos importantes para a tomada de decisões dos gestores. No entanto, precisamos compreender que eles focalizam determinados ângulos escolhidos para expressar aquilo que interessa conhecer. São escolhas legítimas, que indicam determinadas opções políticas sobre o que é mais importante analisar a cada momento. Mas definir um foco significa que, necessariamente, sempre ficam de fora outros aspectos, considerados então de importância secundária ou simplesmente desimportantes.
No caso da fórmula matemática que resulta no Ideb, ficam valorizados os conhecimentos de matemática e a capacidade de leitura dos alunos e alunas, bem como a competência do sistema escolar em manter as crianças e os adolescentes na escola. Na prática, para uma escola ter um bom Ideb é preciso que seus estudantes tirem boas notas nas provas nacionais ao mesmo tempo que se mantenha uma reprovação geral baixa. Ao incluir no índice a alta reprovação como penalização, a mensagem dada pelo Inep é que a melhoria das notas não pode resultar da exclusão escolar daqueles cujo desempenho é mais fraco.
Nesse sentido, cabe reiterar que o Ideb não deixa de ser um instrumento de interesse para suscitar a reflexão e balizar a tomada de decisões em educação, mas não se trata de um número mágico nem de um retrato completo daquilo que interessa compreender se a preocupação é a qualidade. O fetiche pelo Ideb tem feito dele uma medida única que funcionaria um pouco como um oráculo da educação, abrindo assim espaço para muitas simplificações perigosas, distorções de interpretação, práticas abusivas e decisões equivocadas.
O que não está sendo levado em conta
É preciso observar, portanto, que o Ideb não é a única métrica disponível para avaliar a qualidade da educação brasileira. O exagerado entusiasmo (ou o excessivo desânimo) em torno da nota do Ideb tem resultado em sistemático esquecimento de uma gama de outras estatísticas úteis, sem falar no abandono de opções de análise qualitativa do que se passa nas escolas. Ou seja, uma variedade de instrumentos que podem nos permitir enxergar outros aspectos.
É bastante fácil ser enredado pela nota do Ideb. Os jornais e as prefeituras, por exemplo, tendem a mostrar um índice anterior e, logo ao lado, o novo resultado, que, quando é melhor, permite manifestações de celebração. Junta-se ao novo número algum infográfico demonstrando que determinada meta foi batida, somado a um conjunto de imagens de estudantes felizes e professores realizados com a sua profissão. Está feito o recorte estatístico que valoriza o resultado final e ignora várias outras questões que compõem aquilo que se pode chamar de uma escola de qualidade.
Mas é difícil sustentar que haja valorização da educação quando um conjunto de outros indicadores aponta para a persistência de certas precariedades.
Dados do Instituto Península de 2023 afirmam que apenas 20% dos docentes brasileiros se sentem valorizados em sua profissão. Estudos do Inep de 2022 e 2023 indicam que 62% dos professores da educação básica relataram sintomas de estresse, ansiedade ou depressão. Inclusive, muitas vezes, esses sintomas se desenvolveram pela pressão das mantenedoras para obtenção de resultados justamente nas avaliações em larga escala, que têm sido excessivamente valorizadas. O Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania, em 2023, registrou mais de 13 mil ataques físicos e psicológicos no contexto escolar, dez vezes mais do que em 2013. No último relatório do Pisa, indicador produzido pela OCDE, consta que 62,3% dos estudantes brasileiros ficam nervosos, tensos ou desamparados resolvendo problemas matemáticos e 23% se sentem sozinhos na escola.
Se deslocarmos a atenção da saúde e do bem-estar das pessoas que vivenciam o cotidiano da escola para a infraestrutura dos espaços destinados ao ensino, também temos algumas estatísticas importantes para avaliar a qualidade da educação.
Analisando os resultados do Censo Escolar de 202 e 2025, as pesquisadoras Elaine de Almeida Cabral e Silvia Yannoulas, da UnB, chamaram a atenção para o fato de que, entre outras precariedades de infraestrutura, apenas 43,6% das escolas municipais têm biblioteca ou sala de leitura e que, no Brasil do século 21, ainda há 2.530 escolas sem abastecimento de água (1,41% do total) e 5.756 sem qualquer tipo de sistema de esgotamento (3,21% do total).
Esse rápido exercício que sugere abrir o leque de aspectos que precisam ser considerados quando o que está em questão é a avaliação da qualidade da educação brasileira já basta para mostrar que o Ideb não pode ser analisado como medida isolada e, menos ainda, como medida única e suficiente. Afinal, é possível sustentar que a qualidade vai bem numa escolar ou rede de ensino em que o Ideb aumentou, mas o adoecimento docente também seguiu uma curva ascendente? Ou numa escola em que as notas são boas, mas os alunos e alunas não se sentem acolhidos e seguros?
Temos, portanto, que abandonar o fetiche pelo Ideb e assumir o compromisso ético e político com uma avaliação multidimensional da educação brasileira. Dito de outro modo, temos que analisar o Ideb articulando-o a outros números e também às percepções construídas no cotidiano da escola por aqueles que vivenciam espaços e processos escolares.
Natália Gil é pedagoga, doutora em Educação e professora da UFRGS.
Luísa Grando é pedagoga, mestre e doutoranda em Educação pela UFRGS e professora da educação básica em Canoas (RS).
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Leia outras crônicas e artigos sobre educação e literatura na coluna Cidades das letras: Literatura e Educação no Brasil de Fato.
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